فیلم های آموزشی مؤثر: اصول و دستورالعمل ها برای به حداکثر رساندن یادگیری دانش آموزان از محتوای ویدیویی

کپی رایت © 2016 C. J. Brame. CBE - آموزش علوم زندگی © 2016 انجمن آمریکا برای زیست شناسی سلولی. این مقاله توسط انجمن زیست شناسی سلولی آمریکا تحت مجوز نویسنده (ها) توزیع شده است. این مجوز Creative Creative Commons (http://creativeecommons. org/licenses/by-nc-sa/3. 0) در دسترس عموم قرار دارد.

"ASCB®" و "انجمن آمریکایی برای زیست شناسی سلول آمریکا" علائم تجاری ثبت شده در انجمن زیست شناسی سلولی آمریکا هستند.

خلاصه

فیلم های آموزشی به بخش مهمی از آموزش عالی تبدیل شده اند و یک ابزار مهم تحویل محتوا را در بسیاری از کلاس های تلنگر ، مخلوط و آنلاین ارائه می دهند. استفاده مؤثر از فیلم به عنوان یک ابزار آموزشی هنگامی که مربیان سه عنصر را در نظر می گیرند افزایش می یابد: نحوه مدیریت بار شناختی فیلم. چگونه می توان تعامل دانشجویی را با فیلم به حداکثر رساند. و نحوه ترویج یادگیری فعال از فیلم. این مقاله ادبیات مربوط به هر یک از این اصول را مرور می کند و روشهای عملی را نشان می دهد که مربیان می توانند هنگام استفاده از فیلم به عنوان یک ابزار آموزشی از این اصول استفاده کنند.

فیلم به بخش مهمی از آموزش عالی تبدیل شده است. این به عنوان بخشی از دوره های سنتی یکپارچه شده است ، به عنوان سنگ بنای بسیاری از دوره های ترکیبی خدمت می کند و اغلب مکانیزم اصلی تحویل اطلاعات در دوره های آنلاین است. چندین متاآنالیز نشان داده اند که فناوری می تواند یادگیری را تقویت کند (به عنوان مثال ، و همکاران ، 2010 ؛ اشمیت و همکاران ، 2014) ، و مطالعات متعدد نشان داده اند که ویدیو ، به طور خاص ، می تواند یک ابزار آموزشی بسیار مؤثر باشد (به عنوان مثال ، آلنand Smith ، 2012 ؛ Kay ، 2012 ؛ Lloyd and Robertson ، 2012 ؛ Rackaway ، 2012 ؛ Hsin and Cigas ، 2013 ؛ Stockwell et al. ، 2015). فیلم ممکن است برای آماده سازی دانش آموزان در کلاسهای زیست شناسی ارزش ویژه ای داشته باشد ، تا حدودی به دلیل اینکه دانش آموزان ممکن است جذاب تر باشند (Stockwell و همکاران ، 2015) و به دلیل اینکه می تواند به خوبی برای روشن کردن پدیده های انتزاعی یا سخت و دشوار که هستند مناسب باشدتمرکز بسیاری از کلاسهای زیست شناسی (به عنوان مثال ، داش و همکاران ، 2016 ؛ به نمایش های ویدئویی و ویژگی های بررسی در آموزش علوم زندگی برای مثال های دیگر مراجعه کنید). این محیط ذاتاً مؤثر نیست. گوو و همکاران.(2014) نشان داده اند که دانش آموزان غالباً از بخش های بزرگی از فیلم های آموزشی چشم پوشی می کنند ، در حالی که Machardy و Pardos (2015) نشان می دهند که برخی از فیلم ها کمی در عملکرد دانش آموزان نقش دارند. بنابراین ، اصولی که به مربیان اجازه می دهد فیلم هایی را انتخاب یا تهیه کنند که در حرکت دانش آموزان به سمت نتایج یادگیری مورد نظر مؤثر باشند؟در نظر گرفتن سه عنصر برای طراحی و اجرای ویدیو می تواند به مربیان حداکثر استفاده از ویدیو در کلاس زیست شناسی کمک کند:

بار شناختی مشارکت دانشجویی یادگیری فعال

با هم ، این عناصر یک پایه محکم برای توسعه و استفاده از فیلم به عنوان یک ابزار آموزشی مؤثر فراهم می کنند.

بار شناختی

یکی از ملاحظات اولیه در ساخت مواد آموزشی، از جمله ویدئو، بار شناختی است. نظریه بار شناختی، که در ابتدا توسط سولر (1988، 1989، 1994) بیان شد، نشان می دهد که حافظه دارای چندین مؤلفه است. حافظه حسی گذرا است و اطلاعات را از محیط جمع آوری می کند. اطلاعات از حافظه حسی ممکن است برای ذخیره سازی و پردازش موقت در حافظه کاری که ظرفیت بسیار محدودی دارد انتخاب شود. این پردازش پیش نیازی برای رمزگذاری در حافظه بلند مدت است که تقریباً ظرفیت نامحدودی دارد. از آنجایی که حافظه فعال بسیار محدود است، یادگیرنده باید انتخاب کند که در طول فرآیند یادگیری به چه اطلاعاتی از حافظه حسی توجه کند، مشاهده ای که پیامدهای مهمی برای ایجاد مواد آموزشی دارد.

بر اساس این مدل از حافظه، نظریه بار شناختی پیشنهاد می کند که هر تجربه یادگیری دارای سه جزء است. اولین مورد، بار ذاتی است که ذاتی موضوع مورد مطالعه است و تا حدی توسط درجات اتصال درون موضوع تعیین می شود. مثال معمولی که برای نشان دادن موضوعی با بار ذاتی کم ارائه می شود، یک جفت کلمه است (به عنوان مثال، آبی = آزول). از سوی دیگر، گرامر به دلیل سطوح ارتباطی و روابط شرطی متعدد، موضوعی با بار ذاتی بالایی است. در مثالی از زیست شناسی، یادگیری نام مراحل میتوز نسبت به درک فرآیند کنترل چرخه سلولی، بار ذاتی کمتری دارد. دومین مؤلفه هر تجربه یادگیری، بار آلمانی است، که سطح فعالیت شناختی لازم برای رسیدن به نتیجه یادگیری مطلوب است - به عنوان مثال، برای انجام مقایسه، انجام تجزیه و تحلیل، و روشن کردن مراحل لازم برای تسلط بر درس. هدف نهایی این فعالیت ها این است که یادگیرنده موضوع مورد مطالعه را در طرحواره ای از ایده های بهم پیوسته بگنجاند. سومین مؤلفه یک تجربه یادگیری، بار اضافی است، که تلاش شناختی است که به یادگیرنده در رسیدن به نتیجه یادگیری مطلوب کمک نمی کند. اغلب به عنوان باری که از یک درس طراحی ضعیف ناشی می شود (به عنوان مثال، دستورالعمل های گیج کننده، اطلاعات اضافی) مشخص می شود، اما ممکن است به دلیل تهدید کلیشه ای یا سندرم فریبنده نیز ایجاد شود. این مفاهیم در یک بررسی عالی توسط دی جونگ (2010) به طور کامل بیان شده و تا حدی مورد نقد قرار گرفته است.

این تعاریف پیامدهایی برای طراحی مواد آموزشی و تجربیات دارد. به طور خاص ، مربیان باید به دنبال به حداقل رساندن بار شناختی بیرونی باشند و باید هنگام ساخت تجربیات یادگیری ، بار شناختی ذاتی موضوع را در نظر بگیرند ، و آنها را با دقت ساختار در هنگام ساخت مواد دارای بار ذاتی بالا در نظر بگیرند. از آنجا که حافظه کاری دارای ظرفیت محدودی است و اطلاعات باید توسط حافظه کاری پردازش شود تا در حافظه بلند مدت رمزگذاری شود ، مهم است که حافظه کار را سریعاً پذیرش ، پردازش و ارسال به حافظه بلند مدت فقط مهمترین اطلاعات (مهمترین اطلاعات) (مهم باشد)ابراهیم و همکاران ، 2012).

تئوری شناختی یادگیری چندرسانه ای بر روی تئوری بار شناختی بنا شده است ، و خاطرنشان می کند که حافظه کاری دارای دو کانال برای کسب و پردازش اطلاعات است: یک کانال بصری/تصویری و یک کانال پردازش شنوایی/کلامی (مایر ، 2001 ؛ مایر و مورنو ، 2003)بشراگرچه هر کانال از ظرفیت محدودی برخوردار است ، استفاده از این دو کانال می تواند ادغام اطلاعات جدید را در ساختارهای شناختی موجود تسهیل کند. استفاده از هر دو کانال ظرفیت حافظه کار را به حداکثر می رساند - اما هر کانال می تواند با بار شناختی زیاد غرق شود. بنابراین ، استراتژی های طراحی که بار شناختی را برای هر دو کانال در مواد یادگیری چندرسانه ای مدیریت می کنند ، نوید می بخشد که یادگیری را تقویت کنند.

این نظریه ها توصیه های مختلفی در مورد فیلم های آموزشی ایجاد می کنند (به جدول 1 مراجعه کنید). بر اساس این فرض که تجارب یادگیری مؤثر بار شناختی بیرونی را به حداقل می رساند ، بار شناختی آلمانی را بهینه می کند و سرب شناختی ذاتی را مدیریت می کند ، چهار روش مؤثر ظهور می کنند.

میز 1.

شیوه هایی برای به حداکثر رساندن یادگیری دانش آموزان از فیلم های آموزشی

سیگنالینگ ، که به عنوان Cueing نیز شناخته می شود (Dekoning et al. ، 2009) ، استفاده از متن یا نمادهای روی صفحه برای برجسته کردن اطلاعات مهم است. به عنوان مثال ، سیگنالینگ ممکن است با ظاهر دو یا سه کلمه کلیدی ارائه شود (مایر و جانسون ، 2008 ؛ ابراهیم و همکاران ، 2012) ، تغییر رنگ یا کنتراست (Dekoning et al. ، 2009) یا نمادی کهتوجه را به منطقه ای از صفحه نمایش جلب می کند (به عنوان مثال ، یک فلش ؛ Dekoning et al. ، 2009). با برجسته کردن اطلاعات کلیدی ، سیگنالینگ به توجه مستقیم یادگیرنده کمک می کند ، بنابراین عناصر خاص فیلم را برای پردازش در حافظه کاری هدف قرار می دهد. این می تواند با کمک به زبان آموزان تازه کار در انجام وظیفه تعیین اینکه کدام عناصر در یک ابزار پیچیده مهم هستند ، بار بیرونی را کاهش دهد و همچنین می تواند با تأکید بر سازماندهی و اتصالات در اطلاعات ، بار آلمانی را افزایش دهد. مایر و مورنو (2003) و Dekoning و همکاران.(2009) نشان داده است که این رویکرد توانایی دانش آموزان در حفظ و انتقال دانش جدید از انیمیشن ها و ابراهیم و همکاران را بهبود می بخشد.(2012) نشان داده اند که این جلوه ها تا فیلم گسترش می یابد.

مزایای سیگنالینگ با تقسیم بندی یا جمع آوری اطلاعات در یک درس ویدیویی تکمیل می شود. تقسیم بندی به زبان آموزان این امکان را می دهد تا با قطعات کوچکی از اطلاعات جدید درگیر شوند و به آنها امکان کنترل جریان اطلاعات جدید را می دهد. به همین ترتیب ، بار ذاتی را مدیریت می کند و همچنین می تواند با تأکید بر ساختار اطلاعات ، بار آلمانی را افزایش دهد. تقسیم بندی می تواند هم با ساخت فیلم های کوتاه تر و هم با استفاده از مکث های "به جلو" در یک ویدیو ، مانند استفاده از YouTube Annotate یا Hapyak انجام شود تا یک سؤال را در اختیار دانش آموزان قرار دهد و آنها را وادار کند که پس از اتمام ، به جلو کلیک کنند. نشان داده شده است که هر دو نوع تقسیم بندی برای تعامل دانش آموزان با فیلم ها مهم است (ژانگ و همکاران ، 2006 ؛ گوو و همکاران ، 2014) و یادگیری از فیلم (ژانگ و همکاران ، 2006 ؛ ابراهیم و همکاران ، 2012).

علفهای هرز ، یا از بین بردن اطلاعات جالب اما عجیب و غریب که به هدف یادگیری کمک نمی کند ، می تواند مزایای بیشتری را ارائه دهد. به عنوان مثال ، موسیقی ، پیشینه های پیچیده یا ویژگی های اضافی در یک انیمیشن ، یادگیرنده را ملزم به قضاوت در مورد اینکه آیا او باید به آنها توجه کند ، نیاز دارد ، که این باعث افزایش بار بیرونی می شود و می تواند یادگیری را کاهش دهد. مهمتر از همه ، اطلاعاتی که با حرکت یادگیرنده از تازه کار به سمت وضعیت متخصص ، تغییرات بار بیرونی را افزایش می دهد. یعنی اطلاعاتی که ممکن است برای یک یادگیرنده تازه کار بی حسی باشد ممکن است برای یک یادگیرنده متخصص تر مفید باشد ، در حالی که اطلاعاتی که برای یک تازه کار ضروری است ممکن است به عنوان یک حواس پرتی در حال حاضر شناخته شده برای یک متخصص باشد. بنابراین ، این مهم است که مربی هنگام علفهای هرز فیلم های آموزشی ، از جمله اطلاعاتی که برای پردازش آنها لازم است ، یادگیرندگان خود را در نظر بگیرند ، اما اطلاعاتی را که برای رسیدن به هدف یادگیری ندارند از بین می برند و ممکن است حافظه کاری آنها را بیش از حد بارگذاری کند. ابراهیم و همکاران.(2012) نشان داده است که این درمان می تواند حفظ و انتقال اطلاعات جدید از فیلم را بهبود بخشد.

سرانجام ، با تطبیق روش با محتوا ، می توان کاربرد دروس ویدیویی را به حداکثر رساند. با استفاده از هر دو کانال صوتی/کلامی و کانال بصری/تصویری برای انتقال اطلاعات جدید ، و با قرار دادن نوع خاص اطلاعات به مناسب ترین کانال ، مربیان می توانند بار شناختی آلمانی را از یک تجربه یادگیری تقویت کنند. به عنوان مثال ، نشان دادن انیمیشن یک فرآیند روی صفحه نمایش در حالی که روایت می کند از هر دو کانال برای روشن کردن روند استفاده می کند ، بنابراین به یادگیرنده های دوگانه و مکمل اطلاعات برای برجسته کردن ویژگی هایی که باید در حافظه کاری پردازش شود ، می دهد. در مقابل ، نشان دادن انیمیشن در حالی که نشان می دهد متن چاپی فقط از کانال بصری استفاده می کند و بنابراین این کانال را بیش از حد اضافه می کند و مانع یادگیری می شود (مایر و مورنو ، 2003). در مثال دیگر ، استفاده از یک فیلم "سر صحبت" برای توضیح یک فرآیند پیچیده ، استفاده از کانال کلامی را فقط استفاده می کند (زیرا تماشای بلندگو اطلاعات اضافی را منتقل نمی کند) ، در حالی که یک آموزش آکادمی خان که برای نشان دادن طرح های نمادین ارائه می دهدتوضیحات کلامی از هر دو کانال برای ارائه اطلاعات مکمل استفاده می کند. استفاده از هر دو کانال برای انتقال اطلاعات مناسب و مکمل نشان داده شده است که باعث افزایش حفظ و توانایی انتقال اطلاعات دانش آموزان می شود (مایر و مورنو ، 2003) و افزایش تعامل دانش آموزان با فیلم ها (Guo et al. ، 2014 ؛ Thomson et al. ، 2014).

مشارکت دانشجویی

لنز دیگری که از طریق آن می توان فیلم آموزشی را در نظر گرفت ، تعامل دانش آموزان است. ایده ساده است: اگر دانش آموزان فیلم را تماشا نکنند ، نمی توانند از آنها بیاموزند. دروس مربوط به ارتقاء تعامل دانش آموزان ناشی از تحقیقات قبلی در مورد آموزش چندرسانه ای و کارهای جدیدتر در مورد فیلم های مورد استفاده در MOOC (دوره های گسترده آنلاین باز ؛ به جدول 1 مراجعه کنید).

اولین و مهمترین راهنمایی برای به حداکثر رساندن توجه دانش آموزان به فیلم آموزشی ، کوتاه نگه داشتن آن است. Guo و همکارانش مدت زمانی را که دانش آموزان فیلم های جریان را در چهار MOOC EDX مشاهده می کردند ، بررسی کردند و نتایج 6. 9 میلیون جلسه تماشای ویدیویی را تجزیه و تحلیل کردند (Guo et al. ، 2014). آنها مشاهده كردند كه زمان مشاركت متوسط برای فیلم های كمتر از 6 دقیقه نزدیک به 100 ٪ است - یعنی دانش آموزان تمایل به تماشای كل فیلم دارند (اگرچه دور چشمگیر وجود دارد ؛ برای اطلاعات كامل تر به مقاله مراجعه كنید). با این حال ، با طولانی شدن فیلم ها ، درگیری دانش آموزان کاهش یافت ، به گونه ای که زمان درگیری متوسط با فیلم های 9 تا 12 دقیقه ای 50 ∼ و زمان نامزدی متوسط با فیلم های 12 تا 40 دقیقه ای 20 ٪ بود. در حقیقت ، حداکثر زمان نامزدی متوسط برای یک فیلم با هر طول 6 دقیقه بود. بنابراین ساخت فیلم ها بیش از 6-9 دقیقه به احتمال زیاد هدر می رود. در کار مکمل ، ریسکو و همکاران.(2012) فیلم های 1 ساعته را به دانشجویان در یک آزمایشگاه نشان داد ، و گزارش های خود را از ذهن دانش آموزان چهار بار در هر سخنرانی سرگردان کرد و آزمایش دانش آموزان مطالب سخنرانی را پس از سخنرانی انجام داد. آنها دریافتند که گزارش دانشجویی از ذهن سرگردان افزایش یافته و حفظ مواد در سراسر سخنرانی ویدئویی کاهش یافته است (ریسکو و همکاران ، 2012).

روش دیگر برای نگه داشتن دانش آموزان استفاده از یک سبک مکالمه است. به نام اصل شخصی سازی توسط مایر ، استفاده از زبان مکالمه و نه رسمی در هنگام آموزش چندرسانه ای نشان داده شده است که تأثیر زیادی در یادگیری دانش آموزان دارد ، شاید به این دلیل که یک سبک مکالمه دانش آموزان را ترغیب می کند تا احساس مشارکت اجتماعی با راوی را ایجاد کنند که منجر به آن می شودبه تعامل و تلاش بیشتر (مایر ، 2008). علاوه بر این ، برخی تحقیقات نشان می دهد که می تواند برای راویان ویدیویی مهم باشد که نسبتاً سریع و با شور و شوق صحبت کنند. Guo و همکارانش در مطالعه خود با بررسی تعامل دانشجویی با فیلم های MOOC ، مشاهده کردند که تعامل دانشجویی به میزان صحبت کردن راوی وابسته است ، با افزایش میزان صحبت دانش آموزان با افزایش میزان صحبت کردن (Guo et al. ، 2014). این می تواند برای راویان ویدیویی وسوسه انگیز باشد که به آرامی صحبت کنند تا اطمینان حاصل شود که دانش آموزان ایده های مهم را درک می کنند ، اما از جمله سؤالات درون ویدئویی ، "فصل ها" و کنترل سرعت می تواند به دانش آموزان بر این ویژگی کنترل کند-و افزایش سرعت راوی باعث افزایش علاقه دانش آموزان می شودبشر

مربیان همچنین می توانند با ایجاد یا بسته بندی آنها به گونه ای که مطالب مربوط به این دانش آموزان در این کلاس را نشان می دهد ، تعامل دانش آموزان با فیلم های آموزشی را ارتقا بخشد. یکی از مزایای مربیان در استفاده از فیلم های آموزشی می تواند توانایی استفاده مجدد از آنها برای سایر کلاس ها و سایر ترم ها باشد. با این حال ، هنگام ایجاد یا انتخاب فیلم ها ، مهم است که در نظر بگیرید که آیا آنها برای نوع محیطی که در آن استفاده می شود ایجاد شده اند. به عنوان مثال ، یک جلسه کلاس چهره به چهره که فیلمبرداری شده و در یک کلاس آنلاین ارائه می شود ، ممکن است نسبت به ویدیویی که با یک محیط آنلاین به عنوان هدف اولیه ایجاد می شود ، جذابیت کمتری داشته باشد (Guo et al. ، 2014). با این حال ، می توان سازگاری یک فیلم را افزایش داد: با استفاده از فیلم ها ، مربیان می توانند آنها را برای یک کلاس خاص با استفاده از متن در خارج از فیلم بسته بندی کنند تا ارتباط آن کلاس و درس خاص را متناسب کنند.

یادگیری فعال

به عنوان مربیان زیست شناسی ، ما شواهد فراوانی داریم که یادگیری فعال در کلاس مزایای روشنی را نسبت به برخوردهای منفعل با مطالب درسی از طریق سخنرانی ارائه می دهد (به عنوان مثال ، نایت و وود ، 2005 ؛ هااک و همکاران ، 2011 ؛ فریمن و همکاران ، 2014). به طور مشابه ، عناصری که فعالیت شناختی را در حین مشاهده فیلم تقویت می کنند می توانند یادگیری دانش آموزان را از این رسانه تقویت کنند (جدول 1 را ببینید).

Schacter و Szpunar (2015) یک چارچوب مفهومی برای تقویت یادگیری از فیلم های آموزشی ارائه می دهند که یادگیری آنلاین را به عنوان نوعی یادگیری خود تنظیم می کند. خود تنظیم یادگیری دانش آموزان را ملزم به نظارت بر یادگیری خود ، شناسایی مشکلات یادگیری و پاسخ به این داوری ها می کند. به عبارت دیگر ، دانش آموزان را ملزم به ساخت و بازجویی از مدل های ذهنی می کند و از فراوانی در مورد روند یادگیری استفاده می کند. با این حال ، تازه کار در یک زمینه ، با دقت در مورد درک درک آنها مشکل دارند ، و اغلب یادگیری آنها را بیش از حد ارزیابی می کنند (Bjork et al. ، 2013). این مشکل ممکن است در هنگام تحویل اطلاعات جدید از طریق ویدیو افزایش یابد ، که دانشجویان از یادگیری آسانتر و به یاد ماندنی تر از متن هستند (سالومون ، 1994 ؛ چوی و جانسون ، 2005). در نظر گرفتن دانش آموزان برای مشارکت در نوع فعالیت شناختی لازم برای پردازش اطلاعات-درگیر شدن در یادگیری فعال-می تواند به آنها در ساخت و آزمایش مدلهای ذهنی کمک کند ، و صریحاً تماشای فیلم را از یک منفعل به یک رویداد یادگیری فعال تبدیل کنند. وسیله انجام این کار می تواند متفاوت باشد ، اما استراتژی های زیر موفقیت در برخی زمینه ها را نشان داده است.

بسته بندی ویدیوی با سوالات تعاملی

Szpunar و همکاران. عملکرد آزمون دانش آموزانی را که به سؤالات پاسخ داده شده بین 5 دقیقه سخنرانی های ویدئویی و دانش آموزانی که مشکلات حسابی نامربوط را بین فیلم ها انجام داده اند ، مقایسه کرد ، و دریافتند که دانش آموزان در گروه سؤال درون یابی در تست های بعدی مطالب به طور قابل توجهی بهتر عمل کرده و از سرگردان کمتری خبر داده اند(Szpunar و همکاران ، 2013). دانش آموزانی که سؤالات درون یابی را دریافت کرده اند ، همچنین باعث افزایش توجه به یادداشت ها شدند ، گزارش دادند که این رویداد یادگیری کمتر "مالیات ذهنی" است و از آزمون نهایی اضطراب کمتری گزارش کرده اند. این نتایج نشان می دهد که سؤالات درون یابی ممکن است یادگیری دانش آموزان از فیلم را از طریق چندین مکانیسم بهبود بخشد. اول ، آنها ممکن است با کاهش بار بیرونی (به عنوان مثال ، اضطراب در مورد آزمایش آینده) و افزایش بار آلمانی (به عنوان مثال ، یادداشت برداری ، کاهش سرگردان ذهن) به بهینه سازی بار شناختی کمک کنند. علاوه بر این ، سؤالات درون یابی ممکن است با ضربه زدن به "اثر آزمایش" ، برخی از مزایای آنها را ایجاد کند ، که در آن فراخوان اطلاعات مهم باعث تقویت حافظه دانش آموزان و توانایی استفاده از اطلاعات فراخوانی شده می شود (Roediger and Karpicke ، 2006 ؛ Brame and Biel ، 2015)بشرسرانجام ، سؤالات درون یابی ممکن است به دانش آموزان کمک کند تا در ارزیابی دقیق تر خود درگیر شوند (Szpunar و همکاران ، 2014) ، یک مزیت مهم برای رسانه ای است که ممکن است دانش آموزان به عنوان "آسان تر" از متن درک کنند. ابزارهایی مانند Hapyak و Zaption همچنین می توانند به مربیان این امکان را بدهند که سوالات را مستقیماً در فیلم جاسازی کنند و بر اساس پاسخ دانش آموزان بازخورد خاصی ارائه دهند. این رویکرد مزایای مشابهی برای سؤالات درون یابی در افزایش عملکرد دانش آموزان در ارزیابی های بعدی دارد (Vural ، 2013) و از مزایای اضافی در ساخت تعاملی ویدیویی برخوردار است (به بخش زیر مراجعه کنید).

از ویژگی های تعاملی استفاده کنید که به دانش آموزان کنترل می کند

ژانگ و همکارانش تأثیر فیلم تعاملی و غیر فعال را در یادگیری دانشجویان در یک دوره علوم کامپیوتر مقایسه کردند (ژانگ و همکاران ، 2006). دانش آموزانی که قادر به کنترل حرکت از طریق فیلم بودند ، بخش های مهم را برای بررسی و حرکت به عقب در صورت دلخواه انتخاب کردند ، دستاورد بهتری در نتایج یادگیری و رضایت بیشتر نشان دادند. یک روش ساده برای دستیابی به این سطح از تعامل ، استفاده از حاشیه نویسی YouTube ، Hapyak یا ابزاری دیگر برای معرفی "فصل" به یک فیلم است. این امر نه تنها فایده ای برای کنترل دانش آموزان دارد بلکه می تواند سازمان را نیز نشان دهد و بار آلمانی درس را افزایش می دهد.

از سوالات راهنما استفاده کنید

لاوسون و همکارانش تأثیر سؤالات راهنما را بر یادگیری دانش آموزان از ویدیویی در مورد روان شناسی اجتماعی در کلاس روان شناسی مقدماتی بررسی کردند (لاوسون و همکاران، 2006). بر اساس کار کرینر (1997)، آنها از دانش آموزان در برخی از بخش های دوره خواستند که ویدیو را بدون دستورالعمل خاصی تماشا کنند، در حالی که به دانش آموزان در بخش های دیگر دوره هشت سؤال راهنما ارائه شد که باید در حین تماشا در نظر بگیرند. دانش آموزانی که در حین تماشای ویدئو به سوالات راهنما پاسخ دادند در آزمون بعدی نمره قابل توجهی بالاتر گرفتند. سؤالات راهنما ممکن است به عنوان وسیله ای ضمنی برای به اشتراک گذاشتن اهداف یادگیری با دانش آموزان عمل کند، بنابراین بار اصلی تکلیف یادگیری را افزایش می دهد و با متمرکز کردن توجه دانش آموزان بر عناصر مهم، بار اضافی را کاهش می دهد. این استراتژی اغلب برای افزایش یادگیری دانش آموز از تکالیف خواندن استفاده می شود (به عنوان مثال، Tanner، 2012؛ Round و Campbell، 2013)، و می تواند به طور موثر برای کمک به دانش آموزان در یادگیری از ویدیو ترجمه شود.

ویدیو را به بخشی از یک تکلیف بزرگتر تبدیل کنید

مک هاردی و پاردوس (2015) مدلی را ایجاد کرده اند که ویژگی های ویدئوی آموزشی را با عملکرد دانش آموزان در ارزیابی های بعدی مرتبط می کند. یکی از مشاهدات حاصل از تجزیه و تحلیل آنها از ویدئوهای آکادمی خان این بود که ویدئوهایی که بیشترین فواید را برای دانش آموزان ارائه می کردند، بسیار مرتبط با تمرین های مرتبط بودند. این نتیجه توسط نتایج مشاهده شده در یک پروژه "تدریس به عنوان پژوهش" در دانشگاه واندربیلت پشتیبانی می شود (برای پیشینه تدریس به عنوان پژوهش، به www. cirtl. net مراجعه کنید). به طور خاص، فیضان زبیر در برنامه BOLD Fellows شرکت کرد، که در آن دانشجویان فارغ التحصیل مواد آموزشی آنلاین را برای ادغام در دوره مربیان دانشکده توسعه می دهند و سپس تأثیر آن ها را در پروژه های آموزشی به عنوان پژوهشی بررسی می کنند. زبیر ویدئوهایی در مورد آن ها ایجاد کرد که در یک تکلیف بزرگ تر در کلاس مهندسی شیمی پل لایبنیس جاسازی شده بود و متوجه شد که دانش آموزان برای فیلم ها ارزش قائل هستند و این ویدئوها درک دانش آموزان از مفاهیم دشوار را در مقایسه با یک ترم که از ویدئوها همراه با استفاده نمی شد، بهبود می بخشد. تکلیف (زبیر و لایبنیس، 2015؛ همچنین به خلاصه نگاه کنید).

نکته مهمی که باید در نظر داشته باشید این است که تماشای یک ویدیو می تواند یک تجربه غیرفعال باشد، همان طور که خواندن می تواند باشد. برای استفاده حداکثری از ویدیوهای آموزشی خود، باید به دانش آموزان کمک کنیم تا پردازش و ارزیابی خود را انجام دهند که منجر به یادگیری ما می شود.

خلاصه

ویدیو ممکن است وسیله مهمی برای بهبود یادگیری دانش آموزان و تقویت مشارکت دانش آموزان در دوره های زیست شناسی فراهم کند (آلن و اسمیت ، 2012 ؛ کی ، 2012 ؛ لوید و رابرتسون ، 2012 ؛ راکوی ، 2012 ؛ هسین و سیگا ، 2013 ؛ استکهول و همکاران ، 2015). با این حال ، برای به حداکثر رساندن سود از فیلم های آموزشی ، مهم است که سه مؤلفه اصلی بار شناختی ، عناصری که بر تعامل تأثیر می گذارد و عناصری که باعث یادگیری فعال می شوند ، در نظر داشته باشید. خوشبختانه ، توجه به این عناصر با چند توصیه همگرا می شود:

فیلم ها را مختصر و هدف قرار دهید و هدف خود را در اهداف یادگیری قرار دهید.

از عناصر صوتی و تصویری برای انتقال بخش های مناسب از توضیح استفاده کنید. در نظر بگیرید که چگونه این عناصر را مکمل کنید نه اضافی.

برای برجسته کردن ایده ها یا مفاهیم مهم از سیگنالینگ استفاده کنید. برای تقویت تعامل از یک سبک مکالمه و مشتاق استفاده کنید.

فیلم ها را در زمینه یادگیری فعال با استفاده از سؤالات راهنمایی ، عناصر تعاملی یا تکالیف مربوط به تکالیف مرتبط قرار دهید.

تصدیق

این محتوا تا حد زیادی در وب سایت مرکز آموزش Vanderbilt در https://cft. vanderbilt. edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/ ارائه شد.

منابع

• آلن WA ، اسمیت AR. تأثیر پادکست ویدیویی بر روانی و عملکرد شناختی ، نگرش ها و رفتار مطالعه فیزیوتراپی دانش آموزان. آموزش نوآوری آموزش int. 2012 ؛49: 401-414.[Google Scholar]
• Bjork RA ، Dunlosky J ، Koell N. یادگیری خود تنظیم کننده: اعتقادات ، تکنیک ها و توهمات. Annu Rev Psychol. 2013 ؛64: 417-444.[PubMed] [Google Scholar]
• BRAME CJ ، BIEL R. یادگیری تقویت شده آزمون: پتانسیل آزمایش برای ارتقاء یادگیری بیشتر در دوره های علوم کارشناسی. CBE Life Sci Educ. 2015 ؛14: ES4.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Caudel D ، Grundstrom E ، Stewart S. Astronavigation. 2015. my. vanderbilt. edu/astronav/overview/coordinates (دسترسی به 16 مه 2016)
• چوی HJ ، جانسون SD. تأثیر آموزش ویدیویی مبتنی بر زمینه بر یادگیری و انگیزه در دوره های آنلاین. Am J Dist Educ. 2005 ؛19: 215-227.[Google Scholar]
• Dash S ، Kamath U ، Rao G ، Prakash J ، Mishra S. کمک های صوتی و تصویری در آموزش "کبد چرب". Biochem Mol Biol Educ. 2016 ؛44: 241 245.[PubMed] [Google Scholar]
• Dejong T. تئوری بار شناختی ، تحقیقات آموزشی و طراحی آموزشی: برخی از مواد غذایی برای اندیشه. Sci Sci. 2010 ؛38: 105-134.[Google Scholar]
• Dekoning B ، Tabbers H ، Rikers R ، Paas F. به سمت چارچوبی برای توجه به توجه در انیمیشن های آموزشی: دستورالعمل های تحقیق و طراحی. Psychol Psychol Rev. 2009 ؛21: 113 140.[Google Scholar]
• Freeman S ، Eddy SL ، McDonough M ، Smith MK ، Okoroafor N ، Jordt H ، MP Wenderoth. یادگیری فعال باعث افزایش عملکرد دانش آموزان در علوم ، مهندسی و ریاضیات می شود. Proc Natl Acad Sci USA. 2014 ؛111: 8410-8415.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Guo PJ ، Kim J ، Robin R. L@S14 مجموعه مقالات اولین کنفرانس ACM در مورد یادگیری در مقیاس. نیویورک: ACM ؛2014. چگونه تولید فیلم بر تعامل دانش آموزان تأثیر می گذارد: یک مطالعه تجربی از فیلم های MOOC ؛صص 41-50.[Google Scholar]
• Haak DC ، Hillerislambers J ، Pitre E ، Freeman S. افزایش ساختار و یادگیری فعال باعث کاهش شکاف دستاورد در زیست شناسی مقدماتی می شود. علوم پایه. 2011 ؛332: 1213 1216.[PubMed] [Google Scholar]
• Hsin WJ ، Cigas J. فیلم های کوتاه یادگیری دانش آموزان در آموزش آنلاین را بهبود می بخشد. J Comput Sci Coll. 2013 ؛28: 253-259.[Google Scholar]
• iBiology. IbioEducation: دوره های IBiology. 2016. www. ibiology. org/ibioeducation. html (دسترسی به 16 مه 2016) [Google Scholar]
• ابراهیم M ، Antonenko PD ، Greenwood CM ، Wheeler D. تأثیر تقسیم بندی ، سیگنالینگ و علفهای هرز بر یادگیری از فیلم های آموزشی. فنی رسانه را بیاموزید. 2012 ؛37: 220-235.[Google Scholar]
• کی RH. کاوش در استفاده از پادکست های ویدیویی در آموزش: یک بررسی جامع از ادبیات. Compute Behan2012 ؛28: 820-831.[Google Scholar]
• Keithly M ، Sebastian T ، Woelfle M ، Friedman K. ترکیب آن: یادگیری فعال در یک کلاس STEM از طریق استفاده از مواد آنلاین ، گالری پروژه جسورانه یاران. 2015. https://vanderbilt. edu/bold/docs/bsci-2210-principles-of-genetics (دسترسی به 15 اکتبر 2016)
• Knight JK ، Wood WB. آموزش بیشتر با سخنرانی کمتر. Cell Biol Educ. 2005 ؛4: 298-310.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Kreiner DS. یادداشت های هدایت شده و روش های تعاملی برای آموزش با فیلم های ویدئویی. روانی را آموزش دهید. 1997 ؛24: 183-185.[Google Scholar]
• Lawson TJ ، Bodle JH ، Houlette MA ، Haubner RR. هدایت سؤالات ، یادگیری دانش آموزان را از فیلم های آموزشی تقویت می کند. روانی را آموزش دهید. 2006 ؛33: 31-33.[Google Scholar]
• لوید SA ، رابرتسون CL. آموزش Screencast یادگیری دانش آموزان از آمار را تقویت می کند. روانی را آموزش دهید. 2012 ؛39: 67-71.[Google Scholar]
• مک هاردی زی، پاردوس ز. ای. ارزیابی ارتباط ویدیوهای آموزشی با استفاده از BKT و داده های بزرگ. در: Santos OC، Boticario JG، Romero C، Pechenizkiy M، Merceron A، Mitros P، Luna JM، Mihaescu C، Moreno P، Hershkovitz A، Ventura S، Desmarais M، ویراستاران. مجموعه مقالات هشتمین کنفرانس بین المللی داده کاوی آموزشی، مادرید، اسپانیا. 2015. http://educationaldatamining. org/EDM2015/index. php? page=proceedings (دسترسی در 15 اکتبر 2016) [Google Scholar]
• Mayer RE. یادگیری چند رسانه اینیویورک: انتشارات دانشگاه کمبریج; 2001. [Google Scholar]
• Mayer RE. کاربرد علم یادگیری: اصول مبتنی بر شواهد برای طراحی آموزش چند رسانه ایCogn Instr. 2008; 19:177-213.[Google Scholar]
• Mayer RE، جانسون CI. بازنگری در اصل افزونگی در یادگیری چند رسانه ایBr J Educ Psychol. 2008; 100:380-386.[Google Scholar]
• Mayer RE، Moreno R. نه روش برای کاهش بار شناختی در یادگیری چند رسانه ای. روانشناسی تربیتی. 2003; 38:43-52.[Google Scholar]
• Means B, Toyama Y, Murphy R, Bakia M, Jones K. Evaluation of Evidence-based Practices in Online Leaing: Meta-Analysis and Review of Online Leaing Studies. واشنگتن دی سی: وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده؛2010. [Google Scholar]
• Obodo U, Baskauf S. BSCI 111b: Introduction to Sciences Laboratory, BOLD Fellows Project Gallery. 2015. https://vanderbilt. edu/bold/docs/bsci-111b-introduction-to-biological-sciences-laboratory (دسترسی در 16 مه 2016)
• Rackaway C. ویدئو ستاره کتاب درسی را کشت؟استفاده از مکمل های چند رسانه ای برای افزایش یادگیری دانش آموزان. J Pol Sci Educ. 2012; 8:189 200.[Google Scholar]
• Risko EF، Anderson N، Sarwal A، Engelhardt M، Kingstone A. توجه روزمره: تنوع در سرگردانی ذهن و حافظه در یک سخنرانی. Appl Cognitive Psych. 2012; 26:234-242.[Google Scholar]
• Roediger HL، Karpicke JD. قدرت تست حافظه: تحقیقات اساسی و مفاهیم برای تمرین آموزشیPerspect Psychol Sci. 2006; 1:181-210.[PubMed] [Google Scholar]
• Round JE، Campbell AM. واقعیت های شکل: تشویق دانشجویان کارشناسی به اتخاذ رویکرد داده محور برای خواندن ادبیات اولیه. CBE Life Sci Educ. 2013; 12:39-46.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Salomon G. Hillsdale, NJ: 1994. تعامل رسانه ها، شناخت و یادگیری.[Google Scholar]
• Schacter DL، Szpunar KK. افزایش توجه و حافظه در طول سخنرانی های ضبط شده با ویدئو. Sch Teach Lea Psychol. 2015; 1:60-71.[Google Scholar]
• Schmid RF ، Beard RM ، Borokhovski E ، Tamim RM ، Abrami PC ، MA Surkes ، Wade CA ، Woods J. تأثیر استفاده از فناوری در آموزش پس از دوم: متاآنالیز از برنامه های کلاس. آموزش رایانه. 2014 ؛72: 271 291.[Google Scholar]
• Senchina DS. آزمایشگاه های ویدئویی برای آموزش و یادگیری اخلاق حرفه ای در برنامه های درسی فیزیولوژی ورزش. Adv Physiol Educ. 2011 ؛35: 264 269.[PubMed] [Google Scholar]
• Stockwell BR ، Stockwell MS ، Cennamo M ، Jiang E. یادگیری ترکیبی باعث بهبود آموزش علوم می شود. سلول. 2015 ؛162: 933-936.[PubMed] [Google Scholar]
• Sweller J. بار شناختی در هنگام حل مسئله: تأثیر بر یادگیری. شناخت علمی. 1988 ؛12: 257 285.[Google Scholar]
• Sweller J. فناوری شناختی: برخی از روشها برای تسهیل یادگیری و حل مسئله در ریاضیات و علوم. Br J Psychol. 1989 ؛81: 457-466.[Google Scholar]
• Sweller J. تئوری بار شناختی ، دشواری یادگیری و طراحی آموزشی. Instr را بیاموزید. 1994 ؛4: 295-312.[Google Scholar]
• Szpunar KK ، Jing HG ، Schacter DL. غلبه بر اعتماد به نفس در یادگیری از سخنرانی های ضبط شده ویدیویی: پیامدهای آزمایش درون یابی برای آموزش آنلاین. J Appl Res Mem Cogn. 2014 ؛3: 161-164.[Google Scholar]
• Szpunar KK ، Khan NY ، Schacter DL. تست های حافظه درون یابی باعث کاهش سرگردان ذهن و بهبود یادگیری سخنرانی های آنلاین می شود. Proc Natl Acad Sci USA. 2013 ؛110: 6313-6317.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Tanner KD. ارتقاء فراشناخت دانش آموزان. CBE Life Sci Educ. 2012 ؛11: 113 120.[مقاله رایگان PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Thomson A ، Bridgstock R ، Willems C. "معلمان در حال بیرون رفتن" فراتر از سخنرانی آنلاین: به حداکثر رساندن پتانسیل آموزشی فیلم. j یاد بگیرید des. 2014 ؛7: 67-78.[Google Scholar]
• Vural of. تأثیر یک ابزار یادگیری مبتنی بر فیلم تعبیه شده بر یادگیری الکترونیکی. آموزش تئوری علمی آموزش. 2013 ؛13: 1315-1323.[Google Scholar]
• Zhang D ، Zhou L ، Briggs RO ، Nunamaker JF. ، JR فیلم آموزشی در یادگیری الکترونیکی: ارزیابی تأثیر فیلم تعاملی بر اثربخشی یادگیری. مدیریت INF. 2006 ؛43: 15-27.[Google Scholar]
• Zubair F ، Laibinis P. فیلم های تعاملی برای تقویت درک دانش آموزان از کارآیی ترمودینامیکی. 2015. ارائه در انستیتوی مهندسان شیمی آمریکا ، که در 11 نوامبر 2015 در سالت لیک سیتی ، UT برگزار شد.

مقالاتی از آموزش علوم زندگی CBE در اینجا ارائه شده است از جامعه آمریکا برای زیست شناسی سلولی